PSYKOLOGIAN HISTORIA

 

Erilaiset opetusmenetelmät ja oppimiskäsitykset

Opettajan rooli muuttuu ja on jo paljolti muuttunutkin tiedonjakajasta tiedonhankintatapojen opastajaksi. Erilaiset koulutusteknologian suunnittelumallit auttavat opettajaa erityisesti kokonaisopetuksen toteuttamisessa eli opetuksen systemaattisessa suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinissa. (Nöjd, O. 1994. 174, 178.)

Aiemmin opetusteknologinen ajattelu pohjautui voimakkaasti panos-tuotos-ajatteluun, jolloin ennakolta määriteltyjen tavoitteiden saavuttamiseksi oli kehitettävä mahdollisimman hyvät keinot. Tuolloin vallalla ollut lineaarinen suunnittelunmalli palveli erinomaisen hyvin tätä tarkoitusta. (Nöjd, O. 1994. 179.)

Nykyisin vallalla oleva dynaaminen opetuksen suunnittelumalli on joustava, sillä se ottaa huomioon eri osapuolten tavoitteet, eikä juutu paikoilleen, vaan kehittyy tarpeiden mukaan. Siinä otetaan huomioon yhteiskunnan ja koululaitoksen opetussuunnitelmaan kirjoitettujen tavoitteiden lisäksi oppilaan toiveet ja tällöin lisääntyy oppilaiden oma aktiivinen tiedonhankintatarve. Alkuopetuksessa oppilaiden luontainen tiedonjano tyydyttyy koulun tarjoamalla tiedolla, mutta jo ala-asteen aikana oppilaiden henkilökohtaiset harrastukset saavat aikaan mahdollista ristiriitaa tiedon pakollisen tarjonnan ja kysynnän välillä. (Nöjd, O. 1994. 177.)

Behaviorismi: oppiva ihminen

Behaviorismin ohjelmanjulistuksen esitti amerikkalainen John Broadus Watson vuonna 1913. Behaviorismin näkemyksen mukaan ihminen on ärsykkeisiin reagoiva biologinen olento. Behaviorismin näkökulman mukaan kaikki käyttäytyminen on opittua, minkä vuoksi oppimisen psykologia on sen keskeinen tutkimuksen kohde. Käyttäytymisen selittämiseksi behavioristeille riitti tieto käyttäytymisen yleisistä lainalaisuuksista ja kussakin tilanteessa vaikuttavista ärsykkeistä. Käyttäytyminen selitettiin S-R-kytkentöinä, jossa S on ärsyke eli stimulus ja R on reaktio. Behavioristit olettavat, että ärsyke aiheuttaa reaktion ja elimistö reagoi vain silloin, kun ärsyke havaitaan. Behavioristisessa oppimisen psykologiassa korostuu ympäristöolojen merkitys. Perinnöllisillä ja neurofysiologisilla tekijöillä ei ole merkitystä. (Vilkko, A., Kalliopuska, M. 1982. 68-69.)

Uusbehaviorismi puolestaan ottaa kytkentäkaaviossa huomioon organismin, elimistön sisäiset tapahtumat välittävinä tekijöinä, S-O-R. Reaktion syntyyn vaikuttaa ärsykkeen lisäksi elimistön tila. Lisäksi uusbehavioristit ovat kiinnittäneet huomiota palkinnon ja rangaistuksen vaikutukseen oppimisessa. Ne reaktiot, jotka palkitaan, opitaan paremmin kuin ne, joista rangaistaan. Uusia käyttäytymismuotoja opittaessa on tärkeä myös mallin vaikutus. (Vilkko, A., Kalliopuska, M. 1982. 68.)

Behaviorismi on kaiken kaikkiaan ratkaisevasti vaikuttanut oppimisteorioiden syntymiseen ja on vaikuttanut tiedollisten prosessien, kuten ajattelun, kielen, oppimisen ja muistin tutkimiseen. (Vilkko, A., Kalliopuska, M. 1982. 68.)

Behavioristinen käyttäytymistä säätelevä opettamisen malli pyrkii positiivisen vahvistamisen avulla ohjaamaan oppilaan käyttäytymistä tavoitteiden määrittelemään suoritukseen. Siten malli säätelee voimakkaasti oppimisprosessia. Teorian mukaan kehitettiin oppimissekvenssejä ja oppilasreaktioiden vahvistamistoimintoja ennalta tarkoin määriteltyjen tavoitteiden optimaaliseksi saavuttamiseksi. Koulun työtapoihin behavioristinen ajattelutapa vaikutti siten, että erilaisilla sanktioilla pyrittiin ohjailemaan oppilaiden käyttäytymistä. Toinen behaviorismin tuote, ohjelmoitu opetus, sai enemmälti jalansijaa vain kielistudioiden toistoharjoituksissa. Oppimateriaaleissa behavioristinen kehittely tuotti parhainta tulosta siinä, että oppimateriaalien sisällöllinen analyysi, tekstin luettavuuden analyysi ja myös oppiaineksen jaksottelu tehtiin perusteellisesti. Siinä huomioitiin sekä ainekohtainen sisällöllinen logiikka että oppimispsykologiset näkökohdat. Oppikirjojen ns. leksivisuaalista esitystapaa kehitettiin erittäin pitkälle. Kaiken tämän tavoitteena oli optimaalinen tiedonvälitys. (Nöjd, O. 1994. 179, 180-181.)

Psykoanalyysi: dynaaminen ihminen

Psykoanalyysin kehitti itävaltalainen neurologi ja psykiatri Sigmund Freud. Psykoanalyyttisen näkökulman mukaan ihminen on energiajärjestelmä, jossa energian määrä on vakio. Ihminen pyrkii tiedostamattaan välttämään epämiellyttäviä kokemuksia ja tavoittelemaan mielihyvää tuottavaa toimintaa, niinpä ihminen ei pysty muistamaan eikä tahdo muistaa epämiellyttäviä tapauksia. Psykoanalyysin teorian mukaan sielunelämä koostuu kolmesta rakenneosasta, viettien ja tarpeiden varasto, tiedostamaton rakenneosa ID,suurelta osin tietoinen kerros, toimintoja ohjaava ja kontrolloiva, minä eli EGO sekä toimintoja säätelevä yliminä eli SUPEREGO, jota kasvatus, käskyt, kiellot, arvot ja asenteet muovaavat. Lisäksi psykoanalyysin mukaan ihmisen käyttäytymistä ohjaavat myös vietit, elämänvietti eli LIPIDO ja tuhoamisvietti. Näistä lipido ensisijaisesti ohjaa käyttäytymistä. (Vilkko, A., Kalliopuska, M. 1982. 70-73.)

Psykoanalyysi on omalta osaltaan vaikuttanut moniin myöhempiin psykologisiin suuntauksiin sekä kasvatusnäkemyksiin. Se on dynaamisen psykologian oppisuunta, jossa ihminen nähdään olentona, jossa vietit ja tarpeet sekä erilaiset olosuhteet aiheuttavat sisäisiä prosesseja. Psyykkinen tapahtuminen nähdään dynaamisena, motivoituna, johonkin päämäärään suuntautuvana toimintana. (Vilkko, A., Kalliopuska, M. 1982. 73.)

Hahmopsykologia: kokonaisvaltainen ihminen

Hahmopsykologia vaikutti psykologiseen tutkimukseen voimakkaasti 1930-luvun Saksassa ja myöhemmin USA:ssa. Suuntauksen pääedustajia olivat Max Wertheimer, Kurt Koffka ja Wolfgang Köhler. Hahmopsykologit painottavat elämysten kokonaisvaltaisuutta. Havaitseminen ei ole mikään passiivinen tapahtuma vaan aktiivista toimintaa. Havainnot rakentuvat merkityksellisiksi hahmoiksi, kokonaisuuksiksi, jotka esiintyvät aistien toiminnassa, havainoissa, ajattelussa, muistin toiminnassa ja sosiaalisessa käyttäytymisessä. Hahmopsykologia on myös vaikuttanut ajattelun, oppimisen ja muistin tutkimiseen ja se sisältää sekä dynaamisen että fenomenologisen käsityksen ihmisen käyttäytymisestä. (Vilkko, A., Kalliopuska, M. 1982. 76.)

Hahmopsykologia ja kognitiivinen psykologia korostavat ymmärtämisen, käsitteenmuodostuksen, havaintotoimintojen sekä eriasteisten kognitiivisten tavoitteiden merkitystä. Ne luovat perustan oppilaan aktiivista toimintaa ja luovuutta korostavalle opettamisen mallille. Piaget, Ausubel, Bruner ja Landa vaikuttivat opetustoimintaan niin, että omaehtoinen ongelmanasettelu ja -ratkaisu korostuivat. (Nöjd, O. 1994. 180.)

Kognitiivisen psykologian opetuksen kehittämiseen antama panos vaikuttaa ennen kaikkea siis siten, että irrottaudutaan ennalta ahtaasti asetettujen tavoitteiden putkesta ja että oppilaat osallistuvat aiempaa enemmän opetusjaksojen tai oppituntien suunnitteluun. Kokonaisopetus valtaa alaa, oppimateriaalien suunnittelussa otetaan huomioon yhä enemmän monimuoto-opetuksen ratkaisut. Opettajan ja oppikirjan asema kuitenkin säilyy keskeisenä, mutta niiden roolit muuttuvat. Ausubel piti valmiiksi märehdityn tiedon jakamista hedelmättömänä. Hänen mukaansa oppilaan on sen sijaan saatava itse hankkia tietoa ja muokata sitä oman aiemman tietonsa ja tiedonkäsittelytapansa mukaisesti. Aineittaista käsittelyä on laajennettava oppiaineiden rajat ylittäviksi kokonaisprojekteiksi. Kun käsitellään aihetta, yhdistetään (integroidaan) mahdollisimman moneen eri aineeseen. (Nöjd, O. 1994. 182-183.)

Humanistinen psykologia: ainutkertainen ihminen

Humanistinen psykologia alkoi kehittyä 1950-luvulla ja suunta on voimistunut 1960-luvulta lähtien. Humanistinen psykologia vastustaa ihmisen mittaamista, sillä yksilöiden kokemukset ja elämykset ovat subjetiivisia ja ihmisen omat tulkinnat kokemuksista ja elämyksistä ovat merkityksellisiä. Humanistisen psykologian mukaan ihminen on vastuussa teoistaan ja hän itse valitsee vapaasti toimintatapansa. Kuitenkin hän on sidottu sosiaaliseen ympäristöönsä, sillä muut ihmiset ja ympäristö vaikuttavat hänen käyttäytymiseensä ja hän itse vaikuttaa ympäristöönsä. (Vilkko, A., Kalliopuska, M. 1982. 76-77.)

Humanistisen psykologian kasvatusteoreettisen ajattelun antamassa opettamisen mallissa kehitetään oppilaan tervettä itsetuntoa ja hänelle annetaan mahdollisuudet itseilmaisuun. Näkemyksessä yhdistyvät luontevasti sosiaalisen kasvatuksen ja viestintäkasvatuksen tavoitteet. Kun toteutetaan kokonaisopetusteemoja ja annetaan oppilaan tulkita eri oppiaineiden antamaa tietoa oman kokemuksensa pohjalta, hänet saadaan ilmaisemaan vapaasti muokkaamaansa oppiaineksen keskeisiä asioita. Terve itsetunto kehittyy, kun myös koulussa otetaan huomioon kodin ja sen kulttuuritaustan oppilaalle antama maailmankuva, varhaislapsuuden myönteiset ja kielteiset kokemukset, kodin kasvatusperiaatteet ja -tavat, asennetausta jne. Humanistinen psykologian kasvatusteoreettinen ajattelu korostaa entistä voimakkaammin myös esteettistä kasvatusta. Lisäksi oppilaan on voitava perehtyä uusiin kulttuuriympäristöihin sekä analysoida ja verrata eri kulttuurien esineistöä ja tapahtumia. Näin oppilas pystyy arvioimaan erilaisissa kulttuureissa ilmenevää sosiaalista käyttäytymistä ja käsittää, miksi erilaisissa kulttuuriympyröissä voi vallita erilaisia moraalisääntöjä. Tähän tarvitaan visuaalista materiaalia, joka panee oppilaat itse miettimään ongelmanasettelua ja ratkaisumalleja. (Nöjd, O. 1994. 186.)

Konstruktivismi

Kulttuuriperinnön siirtämisen ohella opetus voidaan ymmärtää ennen kaikkea opiskelijan kasvun ohjannaksi ja tukemiseksi. Tässä ajattelussa oppija omine tarkoituksineen ja päämäärineen on opetuksen lähtökohta. Yhtenä perusoletuksena on se, että oppijalla on oma aktiivinen osuutensa oppimistuloksen muodostumisessa ja että oppijan tieto on aina hänen oman konstruointinsa tulos ja oppijan aikaisemmat kokemukset ovat aina mukana. (Leino, A.-L., Leino, J. 1997. 30.)

Konstruktivistisessa oppimiskäsityksessä ei mitään merkittävää tietoa sinänsä voi siirtää opettajalta opiskelijalle, vaan opiskelijan on itse konstruoitava omat tietonsa ja taitonsa aikaisemmalle tieto- ja taitopohjalleen. Taidon opetuksessa konstruktiivinen lähestymistapa on jossain mielessä ollut ikivanha periaate kokonaisvaltaisen harjoittelun järjestämisessä, jossa kokonaistuotos on toiminut ohjaavana tavoitteena ja arvioinnin kohteena ja jonka rajoissa osasuoritusten merkitys on ymmärretty ja opittu. (Leino, A.-L., Leino, J. 1997. 31.)

Konstruktivismin suuntauksista on koitunut opetukselle monia suoria ja toisistaan poikkeavia seurauksia. Esimerkiksi Piaget ei hyväksynyt yhtään oppikirjaa teoriansa mukaiseksi. Toisaalta konstruktivistisen opetuksen käytännön toteutus on vasta hahmottumassa, mutta on jo tutkimuksia, jotka osoittavat sen edulliseksi opetuksessa. Esimerkkinä tällaisesta tutkimuksesta on Rauste-von Wrightin Oppiminen ja koulutus vuodelta 1994. (Leino, A.-L., Leino, J. 1997. 32-33.)

 

Opettaja kouluyhteisön keskeisenä vaikuttajana

Kasvattaminen kriittiseksi tiedon vastaanottajaksi ja oma-aloitteiseksi tiedon muokkaajaksi on kouluopetuksen tärkeimpiä tehtäviä. (Nöjd, O. 1994. 187.) Kasvatuksen ja opetuksen päätavoitteena voidaan pitää kasvatettavan auttamista hyvään elämään. Tämä edellyttää kasvattajalta eettisen arvopohjan, yhteiskunnan edellyttämän tietopohjan ja persoonallisen kasvun mahdollisuuksien laajaa ja soveltavaa tuntemusta. (Leino, A.-L., Leino, J. 1997. 9.)

Opettaminen eriasteisissa oppilaitoksissa on muuttanut opettajan toimenkuvaa parin viimeisen vuosikymmenen kuluessa. Aikaisemmin opettaja koki olevansa vastuussa erityisesti opettamiensa oppiaineiden tavoitteiden saavuttamisesta, joskin myös kasvatettavan persoonallisen kasvun samanaikainen tukeminen saattoi tulla ainakin piilevänä mukana. Tuolloin monet eettisen ja sosiaalisen kasvatuksen alueet saatettiin jättää pääosin kodin ja oppilaitoksen ulkopuolisten sosiaalisten toimintojen varaan ja puuttua niihin vain tarvittaessa. Nykyisin oppilaitosten itsenäisyys sekä tulosvastuu on ulotettu pitkälle kasvatettavien persoonallisen, sosiaalisen ja ammatillisen kehityksen alueelle. Tämä käytäntö sitoo myös opettajat oppilaitoksen toiminta-ajatukseen, sen strategioiden, opetussuunnitelman ja erilaisten toimenpiteiden suunnittelijoiksi, toteuttajiksi ja arvijoijiksi. Myös taloudellinen tulosvastuu on siirtynyt ainakin jossain määrin opettajiston ja oppilaitoksen vastuulle. (Leino, A.-L., Leino, J. 1997. 9-10.)

Kasvatukseen ja opetukseen on suuntautunut eri aikoina erilaisia odotuksia ja laatuvaatimuksia. Opettajan ammatista on yhteiskunnan kehittyessä tullut vaativa ja yhteiskunnallisesti tärkeä professio. Opettajan työssä tapahtuneet muutokset mielletään esimerkiksi brittiläisen tutkija Hargreavesin mukaan yksilöllisen ja institutionaalisen kehityksen synteesiksi. Yksilöllisyyttä on pidetty vanhastaan ammatillisuuden perustana, joka on kuitenkin uuden toimintakulttuurin vaikutuksesta osoittautunut vanhentuneeksi myös opetusalalla. Oppilaitosten sisäinen toimintakulttuuri on muuttunut perinteisestä hallinnoinnista tarpeenmukaiseksi joustavaksi ryhmätyöskentelyksi. Aikaisemmin opettajankoulutuksessa oli pitkään keskeistä, että opettaja pystyi esittämään oppiaineksen omaksuttavassa muodossa. Opetus tapahtui parhaiten pienten askelten periaatteen mukaisesti siten, että kaikki oppilaat etenivät suunnilleen samassa tahdissa. Uusi toimintakulttuuri on tuonut tullessaan sen, että opettajat joutuvat yhdessä opiskelijoiden kanssa esimerkiksi hakemaan itse ajankohtaisimman tiedon. (Leino, A.-L., Leino, J. 1997.10-11, 14-15.)

Nykyisten näkemysten mukaan koulunpidolla on tarkoitus luoda kasvutukselle ja oppilaan kasvulle suotuisat olosuhteet. Koulun toiminta on muuttumassa opettamisesta oppimisen tukemiseksi, ja sen toiminnalle ollaan etsimässä muotoja, jotka rakentuvat aikaisempaa useammin epämuodollisen ja yhteisvastuullisen opettaja-oppilas-suhteen varaan. Opetus on siis muutakin kuin opettamista. Sen piiriin kuuluvat mm. opettajan ja oppilaiden työn- ja vastuunjako sekä työskentelyn ulkonaiset järjestelyt, kuten tukiopetus, työrauhan ylläpito, koulun ja kodin välinen yhteistyö, jotka ovat koulun muun toiminnan keskeistä sisältöä. (Koro, J. 1994. 103-104.)

Nykyisin vallalla olevan oppimiskäsityksen mukaisesti myös jokainen opettajaksi pyrkivä rakentaa oman tietämyksensä omasta identiteetistään käsin. Jokaisen on siis itse tiedettävä, kuka hän on ja mitä hän kouluyhteisön hänelle tarjoamassa tehtävässä saa aikaan koulupäivien aikana. (Kari, J. 1994. 150.)

Vuonna 1883 Olai Wallin luonnehti opettajaksi aikovalle tarpeellisia ominaisuuksia seuraavasti: "Opettajatoimi vaatii ensiksi ruumiillista terveyttä, sillä se on ensimmäinen ehto sekä kestävyydelle raskaassa koulutyössä että sille mielenlaadun virkeydelle ja elävyydelle, joka on opettaja-toimessa aivan tarpeellinen. Opettaja olkoon henkisesti terve ja siveellisesti vakaantunut. Opettajalla tulee olla sisällinen kutsumus. Tiedollisen sivistyksensä edistämiseksi on opettajalle etupäässä hyvien kasvatus- ja opetus-opillisten teosten ja aikakaus-kirjain lukeminen tarpeeseen." (Kari, J. 1994. 150-151.)

1950- ja 1960-luvuilla vallinneita käsityksiä opettajuudesta kuvaavat seuraavat opettajalle asetetuista vaatimuksista:

- oppitunneilla vallitsee järjestys, työrauha

- rehellisyys

- totuudellisuus

- raittius

- sukupuolietiikka

- vaativuus tarvittaessa

- velvollisuudentuntoisuus

- innostuneisuus

- ystävällinen luonne

Parissa viimeksi mainitussa piirteessä alkavat jo näkyä humanistisen psykologian vaikutukset. (Kari, J. 1994. 152.)

Opettajan työtä ei ole vielä kovinkaan kauan tutkittu nykyaikaisin menetelmin, mutta muutamien tutkimusten valossa opettajalla toivotaan olevan mahdollisimman paljon persoonallista auktoriteettia. On myös todettu, että opettajan toimenkuvan laadulliset piirteet ovat muuttuneet. Opettajan henkilökohtaiseen käyttäytymiseen kohdistuvat vaatimukset ovat heikentyneet, mutta on edelleenkin olemassa normeja (mm. lait ja asetukset), ohjeita ja kansan vakaa mielipide siitä, millainen opettajan tulee olla. (Kari, J. 1994. 154-156.)

 

Kodin merkitys oppimisessa

Yhteiskunta voi tukea kotikasvatusta monenlaisin määräyksin ja suosituksin. Kuitenkin kasvatus on viime kädessä kasvattajan ja kasvatettavien välistä vuorovaikutusta, jossa määräykset ja suositukset saavat yksilö- ja tilannekohtaisen tulkinnan lähinnä kasvattajan harkinnan ja vastuullisten toimenpiteiden kautta. (Leino, A.-L., Leino, J. 1997. 9.) Vaikka kodin ja koulun kasvatustavoitteet saattavat olla ristiriitaisia, oppilaan ja kotien kannalta on tärkeää, että koulu ottaa huomioon kotikasvatuksen pohjatyön aina uskonnollisia mielipiteitä ja tapoja myöten. (Kari, J. 1994. 156.) Kodin ja koulun yhteistyöllä on saatu paljon hyvää aikaan, ja kotien merkitys myös koulutyön kannalta on suuri ja niiden voima tunnustetaan kaikin puolin. (Tarjamo, J. 1979. 27.)

 

Pohdintaa

Opettajan rooli on koulutyössä muuttunut valtavasti vuosikymmenten kuluessa. Enää opettaja ei ole ns. auktoriteetti, joka kateederilla varpaillaan seisoen sanoo, kuinka asiat ovat ja oppilaat kuorossa toistavat opettajan perässä välttämättä lainkaan ymmärtämättä mistä on kysymys. Nykyisin opettajasta on yhä enenevässä määrin tulossa oppilaan työtoveri, opiskelukumppani, jonka kanssa yhdessä etsitään oppilaalle sopivimmat oppimiskeinot sekä tavat etsiä ja työstää tietoa. Opettajat soveltavat työssään monia eri oppimisnäkökulmia sen mukaan mikä kulloiseenkin tilanteeseen käytännön kokemusten mukaan parhaiten soveltuu. Oppimista kehittääkseen opettajat ovat valmiita kokeilemaan uusia oppimistyylejä ja tapoja.

Vaikka oppimisen vastuu nykyisin jakaantuukin tasaisemmin niin opettajalle kuin oppilaalle itselleenkin ja sitä myötä työn yhden osan "paine" opettajan osalta lievenee, tuovat opettamistyön muut ulkonaiset seikat puolestaan yhä suuremmassa määrin kasvavaa "painetta" ja vastuuta opettajalle. Esimerkiksi maaseudun pienillä kyläkouluilla opettajan oletetaan olevan oman opetustyönsä ja oppilaiden oppimistyön kehittämisen lisäksi vielä koko kyläyhteisön kehittäjä. Esittää voi kysymyksen, miten lienee vastaava odotus kaupunkikoulun opettajilla - oletetaanko heidän olevan myös koko kaupungin kehittäjiä?

Samoin myös opettajille asetettava edellytys ottaa työssään huomioon oppilaiden erilaiset kotikasvatukselliset taustat tuovat oman vastuulisänsä opettajan työhön. Mikä on tässäkin kohtuus? Mitä on ns. inhimillistä odottaa opettajalta, jolla on esimerkiksi 30 erilaisesta perheestä tulevia oppilaita? Opettaja toimii lakien ja normien antamien suositusten puitteissa luottaen myös omaan arvostelukykyynsä. Mutta hyvin usein kansan vakaa mielipide on opettajan kanssa eri mieltä.

Jos tarkastellaan opettajalle asetettavia ominaisuuksia ja vaatimuksia, henkilöön kohdistuvia ei enää ole kirjattu viralliseksi listaksi kuten esimerkiksi vuonna 1883, mutta kirjoittamattomina ne samat vaatimukset ovat edelleen olemassa hyvin voimakkaasti. Samoin myös toivotaan, että opettajalla olisi persoonallisuutta, mutta toisaalta oletetaan opettajan olevan hyvinkin neutraali kaikessa suhteessa. Opettajan ammattiin ja kouluttautumiseen kohdistuvat vaatimukset puolestaan elävät voimakkaasti nykypäivää, opettajan toivotaan pysyvän ajantasalla ja uudistuvan koko ajan. Niinpä useimmiten opettajan käytännön työhön kohdistuvat odotukset ovat jo tulevaisuudessa ja työskentelytapojen pitäisi olla niitä, joilla on tulevan vuosituhannen eväät.

Lokakuussa 1998 Suomen Gallupin Taloudelliselle tiedotustoimistolle tekemän tutkimuksen mukaan opettajan työn paineet koetaan koviksi. Tutkimuksen mukaan opettajat ovat työhönsä hyvin sitoutuneita ja motivoituneitakin, mutta tästä huolimatta moni epäilee jaksavansa eläkeikään saakka nykyisessä työssään. (Opettaja 46/1998. 8.) Ehkä juuri tämä sitoutuneisuus saa monet opettajat pyrkimään toteuttamaan tavoitteet ja toiveet mahdollisimman hyvin, välillä ehkä pyrkien yli-ihmismäisiinkin suorituksiin.

 

Lähteet

Kari, J. 1994. Opettajan roolit, toimenkuva ja identiteetti. Teoksessa Kari, J. (toim.).

Didaktiikka ja opetussuunnittelu. WSOY. Juva.

Koro, J. 1994. Kehittyvä opetustyö. Teoksessa Kari, J. (toim.). Didaktiikka ja

opetussuunnittelu. WSOY. Juva.

Leino, A.-L., Leino, J. 1997. Opettaminen ammattina. Kirjayhtymä Oy. Rauma.

Nöjd, O. 1994. Oppimismallit, oppimismateriaalit ja oppimisvälineet. Teoksessa Kari, J.

(toim.). Didaktiikka ja opetussuunnittelu. WSOY. Juva.

Opettaja 46/1998.

Tarjamo, J. 1979. Opettaja Suomessa. Kirjayhtymä. Helsinki.

Vilkko, A., Kalliopuska, M.1982. Uuden lukion psykologia 1. WSOY. Porvoo.

���L�T�s��+�c��--%&�7&�,�@,�e@�@�C�C�O�yuqulululululuquququ��( �� O�™O�R�{w�������L�N��"�Ë�Í�R�T�s�u�Í Ï

__________________��p#`-P@0

�h

��+�-���a�c���f�h�
��---__________________��p#`-P@0

�h--!� !�#&�%&�7&�9&�

(�

(�3*�5*�
,�,�,�@,�B,�.�.�__________________��p#`-P@0

�h.�2�2�l6�n6�õ8�8�(:�*:�<�<�=�2=�A=�S=�_=�t=�=�=�__________________��p#`-P@0

�h=�=�=�M>�O>�a@�c@�e@�@�@�C�C�C�C�"C�aF�cF�ÁH�ÃH�__________________��p#`-P@0

�hÃH�J�J�"M�M�O�O�O�™O�O�O�&P�__________<�"��p#`-P@0

�h�p#`-P@0

�h
&P�xP�P�æP�@Q�yQ�Q�ËQ�R�R�_<__<____�"��p#`-P@0

�h�p#`-P@0

�h �O�R����

-.�=�ÃH�&P�R���©����� Arial�h�d�O"�â ^�w"��C�o�m�p�O�b�j���ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ��U�ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ�ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ�ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ�